Akademinėje aplinkoje (ir ne tik joje) netyla kalbos apie paskelbtus 2012 metų PISA penkiolikmečių tyrimo rezultatus.
Buvo tirti 15 metų moksleivių skaitymo, matematikos ir gamtos mokslų pasiekimai bei jiems įtaką darantys veiksniai. Tyrime dalyvavo 65 šalys, rezultatai nurodomi pagal OECD šalių tyrimo rezultatus.
Taigi, nelabai turime kuo pasidžiaugti: matematikos žinių rezultatai rodo 37 poziciją; pagal skaitymo gebėjimus esame 39 vietoje, pagal gamtos mokslų mokėjimą esame geresnėje pozicijoje – fiksuota 30 vieta. Pagal skaitymo rezultatus lenkai ir estai yra 10-oje ir 11-oje vietoje, latviai – 29-oje; pagal matematinius ir gamtos mokslų pasiekimus minėtų šalių rezultatai taip pat geresni.
Ar išties mums jie yra netikėti? Nemanau. Bent jau žiūrėdama iš edukologijos (ugdymo mokslo) pozicijos. Norėčiau priminti, kad visose Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklose, anksčiau vadintomis bendrojo lavinimo mokyklomis, buvo diegiamas profilinis mokymas. Ar tada mokslininkai neperspėjo? Tikrai signalizavo, rašė rekomendacijas. Netgi 2008 m. LRŠMM Švietimo būklės tyrimų apžvalgoje rašyta: „EBPO ataskaitoje Lietuvai ekspertai pateikė keletą rekomendacijų dėl ugdymo turinio tobulinimo. Ekspertai pabrėžė, kad reikia apsvarstyti profiliavimo pasekmes, ypač galimybes įdiegti jį mažose kaimo mokyklose ir riziką, kad mokiniai ne visada galės pasirinkti norimą profilį.Taip pat ekspertai nurodė, kad dėl profiliavimo gali kilti pernelyg ankstyvos specializacijos pavojus“ (Švietimo būklės tyrimų apžvalga, 2008, 10).
Bet profilinis mokymas buvo ir toliau diegiamas, o ir vaikai neretai buvo skirstomi pagal akademinius pasiekimus. Dabar jis nutrauktas, nors kai kuriose mokyklose jis tebevyksta modifikuota forma.
Kokios jo pasekmės? Kas tyrė? Kaip eliminuoti arba bent jau neutralizuoti jo negatyvius rezultatus? O kiek lėšų išleista, iečių sulaužyta, kiek nustumta į šalį edukologijos mokslininkų, prieštaravusių tokiam profilinio mokymo diegimui? Kalbant apie profilinį mokymą, man iškyla analogija su maisto papildais – reklamos daug, akcentuojamas jų teigiamas poveikis, o apie šalutinį poveikį vos užsimenama.
Mokslininkai ne kartą savo tyrimais parodė, kad nemaža dalis pedagogų dar dirba pagal mokymo paradigmą, nors jau nuo 1991 metų Švietimo įstatyme įtvirtinta mokymosi paradigmos idėja. Štai mano vadovautos grupės mokslininkų atliktoje Galimybių studijoje „12–14 metų mokinių mokymo(si) didaktinės problemos ir jų sprendimo galimybės“ (2010 m.) atkreiptas dėmesys į šią problemą: akivaizdžiai parodyta, kad nemaža dalis mokytojų dar dirba pagal mokymo paradigmą; neretai naudojami ne tie mokymo metodai, kurie yra priimtini mokiniams; daug mokinių nemoka formuluoti ugdymo(si) (bent jau mokymo(si)) tikslų ir t. t. Kokia buvo reakcija? Keista. Paklausė – ir kažkodėl toliau vykstančiame projekte nebeteko dalyvauti nė vienam iš šios mokslininkų grupės narių. Matyt, prieštaraujantys ir rodantys realią situaciją, kuri yra neparanki KAŽKAM galingam, mokslininkai tampa pavojingi. Labai norėčiau klysti…
Dar reiktų atkreipti dėmesį į Vidurinio ugdymo bendrųjų programų, Valstybinių brandos egzaminų programų ir Brandos egzaminų užduočių sąryšingumą. Tai kitas aspektas, kuris gali turėti įtaką mokinių mokymo(si) situacijai mokykloje. Jei sudėliotume reikšmingumo tvarka, tai, matyt, pirmoje vietoje būtų Brandos egzaminų užduotys, tada Valstybinių brandos egzaminų programos ir jau trečioje vietoje atsidurtų Vidurinio ugdymo bendrosios programos. Tarsi alogiška tvarka savo apimtimi, reikšmingumu etc. Bet ar tikrai?
Neretai apie mokytojo darbą, mokyklą formuojamas įvaizdis pagal įstojusių į universitetus mokyklos absloventų skaičių, išlaikytų egzaminų įvertinimus. O abiturientui, siekiančiam tapti universiteto studentu, tai ypač svarbu – Brandos egzaminų rezultatai tiesiogiai susiję su studijų mokesčiais. Kadangi būsimos Brandos egzaminų užduotys paprastai nėra žinomos, tai bent jau vienuoliktoje–dvyliktoje klasėje mokytojai susitelkia į Valstybinių brandos egzaminų programas.
O kokias kompetencijas, įrašytas į Vidurinio ugdymo bendrąsias programas, moksleiviui reikia įgyti, gal nebelieka tiek svarbu. Žinoma, tose klasėse mokosi ne penkiolikmečiai, bet ar dedama pakankamai pastangų pasiekti minėtose programose numatytas kompetencijas ir žemesnėse klasėse, sunku pasakyti. Pagal pateiktus rezultatus pirštųsi mintis, kad ne…
Dar kita bėda, kad tirpsta pedagogų tikėjimas rengiamais dokumentais etc. Šiemet kalbėjausi su keletu biologijos mokytojų. Akivaizdu, kad išbalansuota Vidurinio ugdymo bendrųjų programų, Valstybinių brandos egzaminų programų ir Brandos egzaminų užduočių dermė. Pavyzdžiui, Biologijos brandos egzamino užduotyse yra nemažai nekorektiškų formuluočių, o III dalies 2 klausimas apskritai neatitinka egzamino programos (tai galiu drąsiai teigti, nes turiu biologijos ir žemės ūkio pagrindų mokytojos kvalifikaciją; nors mokykloje ir nedirbu, bet tokiam vertinimui kompetencija pakankama). Juk 9.3 punkte nurodoma: „Nagrinėti genetiniais simboliais pavaizduotas kryžminimo schemas, spręsti genetikos uždavinius: monohibridinio, dihibridinio, analizuojamojo kryžminimo, su lytimi sukibusių požymių ir kraujo grupių paveldėjimo.“ O egzamino užduotyje pateikiama taip: „Pavaizduotą procesą užrašykite kryžminimosi schema, parodydami ir hemofilijos paveldėjimą.“ Taigi, kalbama apie individą, kuris turi turėti ne dvi lytines chromosomas, bet tris chromosomas – XXY.
Mokinys turi nagrinėti tai, ko nėra programoje – tenka nagrinėti schemą su dviem skirtingais dalykais – ne tik su lytimi sukibusius genus, bet ir lytinių chromosomų mutacijas (trisomija). Tokio sudėtingumo uždaviniai nebuvo spręsti mokykloje.
Peršasi labai paprasta išvada: egzaminų užduočių rengėjams trūksta kompetencijos, kad galėtų rengti būtent tokio pobūdžio užduotis, o nesusikalbėjimas tarp ŠMM Bendrojo ugdymo ir profesinio mokymo departamento Pagrindinio ir vidurinio ugdymo skyriaus ir Ministerijai pavaldžių padalinių – Ugdymo plėtotės centro, kuris rengia brandos egzaminų programas, ir Nacionalinio egzaminų centro, kuris atsakingas už brandos egzaminų užduotis, yra akivaizdus.
Taigi, ko ir kaip mokoma(si) mūsų mokyklose, sunku atsakyti. Matyt, yra visko – puikių mokytojų, mokyklų vadovų ir… kitokių; mokinių, galinčių gauti korepetitorių pagalbą ir ne, etc. Bet nacionaliniu lygmeniu tvarkos, aiškumo ir skaidrumo, analizuojant šią problemą, pasigendama. Kur to priežastys? Galima spėlioti… Tik ar nuo to geriau? O gal visgi turėsime orumo ir nesavanaudiškumo susitelkti bendram darbui, ieškodami objektyvių mokinių ugdymo(si) bendrojo ugdymo mokykloje problemų? Vilties juk visada yra…
